李瑾瑜（左）、管培俊（右）

作家先容：

李瑾瑜，西北师范大学教育学院教育，教育学博士，主要从事课程与教学论、农村教育、教师教育研究。

本文开端于《教师发展研究》2019年4期，1-17页。著述权归原作家统统，若转载请注明出处。 

致谢：北京教育学院原院长李教育为本次访作念了蹙迫的规划和融职业，特致感谢！

摘 要：教师教育体系是教师教育的诸多要素依照自身的步骤和内在磋商组而成的全体，即由教师教育诸多的点、线、面组成的全体。因此，教师教育体系有其昭着的复杂。我国教师教育体系的重建，既是个轨制和政策问题，亦然个表面与实践问题。适新时间要求的怒放、无邪、协同的教师教育体系建构，既蕴含着裕如表面内涵的应然逻辑，需要在学理上证实和厘清诸多问题，也有其具体运行的实然逻辑，需要在实践上寻求有策略。我国建立以师范院校为主体、水平综大学参与、教师发展机构为纽带、质中小学为实践基地的怒放、协同、联动的当代教师教育体系，是咱们的国情，亦然“特”与“经验”。教师教育体系建构历程中出现的主要问题需要理地证实。作为教师教育体系主体的师范院校，要证实到教师教育是自身的牵累和职业，而不单是特与旗帜。水平综大学需要借助于自身的学科势有参与教师教育。由于教师教育是国的功绩和政府的牵累，教师教育体系重建须要有强有劲的政策与轨制保险。

症结词：师范教育；教师教育；教师教育体系；怒放无邪

教师教育体系是统统这个词教师教育功绩的主干缓助，亦然教师教育功绩发展的基本依靠。我国教师教育的发展，收获于自身有个相对立完备的体系。这个体系又经历了具随机间特征和内在特质的变化与演进历程。面对基础教育的转型发展和教师队列诞生的新要求与新需求，重建适新时间发展的教师教育体系，亦然教师教育振兴的重要举措。但是，个怒放、完善、顺畅又适新时间发展的教师教育体系的建构，既蕴含着裕如表面内涵的应然逻辑，需要在学理上证实和厘清诸多问题，也有其具体运行的实然逻辑，需要在实践上寻求有策略。不错说，我国教师教育体系的重建，既是个轨制和政策问题，亦然个表面与实践问题。

管培俊先生曾任教育部师范教育司司长和东谈主事司司长，国民族事务委员会部长职委员，现任宇宙政协委员、等教育学会驻会会长、国督学、国教师教育商榷委员会主任等职，经管学博士。管培俊先生2002—2011年担任教育部师范教育司司长，亲历了我国教师教育的转型变革，主理蓄意和动了许多教育政策的研究和扩充，如教师教育转换的顶层联想、教师教育院校体系的梳理架构、师范生公费教育轨制、“国培计划”的联想、农村教师“特岗计划”、教师业圭臬和教师教育课程圭臬的研制、教师教育收集定约、农村教育硕士师资培养计划等；还组织研究创立教师履历查察轨制及教师履历如期注册轨制并进行试点等；建议动议案，动组建教师职业司等。他还主理完成了宇宙教育科学计算教育部课题“新时期教师教育转换与发展政策”(2009)，主编《教师教育转换与发展论述》(等教育出书社，2011)、《中小学教师发展论述(2010)》(教育科学出书社，2011)，出书《教师队列诞生研究》(北京师范大学出书社，2013)、《校东谈主事轨制转换与教师队列诞生》(北京师范大学出书社，2015)和《中小学教师队列质地诞生研究》(北京师范大学出书社，2014)，发表了《师范教育，谁来埋单?》(《南周末》，2007；《新中语摘》，2007)、《对于教师教育转换发展的十个不雅点》(《光明日报》，2004；《新中语摘》，2004)、《教师队列诞生要维持十个统筹》(《光明日报》，2009)、《我国教师教育转换怒放三十年的历程、成就与基本经验》(《教研究》，2009)等100余篇对于教师教育和等教育转换发展的文章。2019年7月，教育部成立国教师教育商榷委员会，对重要教师教育政策、重要转换事项、重要技俩等进行论证评议，提供商榷意见，建议政策建议。管培俊先生担任国教师教育商榷委员会主任，连续为我国教师教育转换发展孝敬我方的力量。2019年9月4日上昼，笔者在等教育学会，就教师教育体系重构的些蹙迫问题对管培俊先生进行了访谈。

李瑾瑜：尊敬的管先生您好！很兴能够借助《教师发展研究》杂志规划的行径有契机与您碰面交流。我运行战斗教师教育时，您那时是师范教育司司长，也就平淡在些会议和行径入耳到您对于教师教育的政策想路和学欲望考，不断从中瓦解教师教育的理念新、轨制变化和发展趋势。本年您担任国教师教育商榷委员会主任，又回到了教师教育阵线，连续为我国教师教育孝敬力量。咱们知谈，教师教育在我国既有良的传统和基础，也有现在时间建议的新要求，不断濒临着需要关注和治理的新问题。今天咱们就我国教师教育体系的诞生问题有些交流筹商，多是向您请示些问题。

管培俊：谢谢。教师教育功绩发展的确两头三绪，但在定的理念下教师教育体系问题是个基础、基本的问题，亦然个具有规矩和时间感的问题，其中既包含着教师教育机构及其培养培训轨制运行的机制、面貌、结构、内容、法、经管、评价等问题，也包含着教师教育的领域、层、类型等散乱有致的诸种关系问题。这是个复杂系统，需要收拢主要、根底的面，只消把持好前行的向，才不会被复杂的问题所困扰。

李瑾瑜：是的。咱们从证实和实践教师教育的历程中，也感受到教师教育体系的“复杂”。由于这些复杂，咱们看到，东谈主们对“教师教育体系”会出现多层面、多角度的瓦解，见仁见智。如有东谈主从教师培养与培训的角度，建议教师教育的培养体系和培训体系；有东谈主从学历档次和培养机构类型建议教师教育的层类体系；也有东谈主从教师教育机构及其角度建议教师教育机构体系和课程体系、教学体系等；还有东谈主从教师发展阶段建议职前和职后教师教育体系，左证各各种教育的脾气建议教师教育圭臬体系；有东谈主从区域视角建议省域、县域教师教育体系。如斯等等的提法，都有其深嗜。因为教师教育体系本来便是教师教育的诸多面与要素依照自身的步骤和内在磋商组而成的全体，也便是由教师教育诸多的点、线、面组成的全体。咱们今天对“教师教育体系重建”的交流筹商，不可能二满三平，只聚焦到教师教育机构及其培养培训轨制和运行机制上，围绕教育转换发展与师范院校布局结构治愈、水平综大学参与教师教育、培养与培训体化转换等症结问题或者说是向问题上。

、我国教师教育体系的“特”与“经验”

李瑾瑜：我注视到，我国对于“教师教育体系”的政策表述，在不同期期有所不同。1999年中共中央国务院在《对于化教育转换，进素质教育的决定》中建议“加强和转换师范教育，鼎力提师资培养质地。治愈师范学校的档次和布局，饱读动综等学校和非师范类等学校参与培养、培训中小学教师的职业，探索在有条目的综等学校中试办师范学院。”1999年教育部《对于师范院校布局结构治愈的几点意见》建议：“慢慢酿成具有特，时间特征，体现终生教育想想的中小学教师教育新体系。”(“教师教育”词次在国政策文本中出现)2001年国务院《对于基础教育转换与发展的决定》明确指出“诞生支素质的教师队列是塌实进素质教育的症结”，要“完善以现存师范院校为主体、其他等学校共同参与、培养培训相衔尾的怒放的教师教育体系。”2002年教育部《对于“十五”期间教师教育转换与发展的意见》矜重对“教师教育”进行了界定：“教师教育是在终生教育想想指下，按照教师业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称”(自此，也标志着“师范教育”向“教师教育”的说话转念)，并建议“初步酿成以现存师范院校为主体，其他等学校共同参与，培养培训相衔尾，体现终生教育想想的怒放的教师教育体系。”2012年国务院《对于加强教师队列诞生的意见》建议，要“构建以师范院校为主体、综大学参与、怒放无邪的中小学教师教育体系。”2012年教育部、国发展转换委和财政部联下发的《对于化教师教育转换的意见》先建议要“构建怒放无邪的教师教育体系”，阐扬师范院校在教师教育中的主体作用，饱读动综大学阐扬学科综势，参与教师教育，而且次建议了“建立以师范院校为主体、教师培训机构为缓助、当代资料教育为缓助、安身校本的教师培训体系。”2018年中共中央国务院《对于化新时间教师队列诞生转换的意见》建议，要“建立以师范院校为主体、水平非师范院校参与的特师范教育体系，进地政府、等学校、中小学‘三位体’协同育东谈主。”同庚教育部等五部门制定的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》建议：“阐扬师范院校主体作用，加强教师教育体系诞生。加大对师范院校的缓助力度，不断化教师教育布局结构，基本酿成以国教师教育基地为引、师范院校为主体、水平综大学参与、教师发展机构为纽带、质中小学为实践基地的怒放、协同、联动的当代教师教育体系。”从国及磋商部门对于“教师教育体系”的这些表述中不错看出，尽管不同期期的着眼点和关注点有所不同，表述也有几许侧重和各别，但是在特、师范院校主体、怒放无邪三个面是度致的，而对于“非师范院校”参与的表述想法上却有昭着不同。那么，如何梳理和把持我国教师教育体系的演进逻辑？

管培俊：你所梳理的对教师教育体系在政策表述上的共和各别，不错看出我国教师教育体系的变革与发奋探索的历程。天然翰墨上对“教师教育体系”有不同的表述，但咱们发奋建构的这个体系，本色追求的东西以贯之，那便是“怒放无邪”的症结词和“师范院校为主体”这个基本点。这样多年的发奋，“教师教育”依然日益成为东谈主们的共鸣，“教师教育体系”依然成为实实在在的现实。但有东谈主对这个体系及其探索还有些“耿耿在怀”，对翻新举措持怀疑格调，也有东谈主因为探索中出现的曲折问题而信心不及，千里湎于“回首当年”，建议回到昔时。是以很有要对教师教育体系的演进历程作念个基本梳理，这样也成心于把持前行向，积打发问题，寻求治理之谈。

覆按我国师范教育变革和教师教育体系建立的历程，从省略的概括上，不错离别为三个阶段：立的三教师教育体系恢展时期(20世纪80—90年代)、怒放的当代教师教育体系初建时期(20世纪90年代末—21世纪初)、怒放无邪的当代教师教育体系治愈发展时期(21世纪初于今)。要尽头关注几个具有里程碑深嗜的蹙迫节点：是1999年的中共中央国务院《对于化教育转换，进素质教育的决定》和基于这个决定教育部出台的《对于师范院校布局结构治愈的几点意见》；二是2002 年教育部《对于“十五”期间教师教育转换与发展的意见》；三是2018年中共中央国务院《对于化新时间教师队列诞生转换的意见》和同庚教育部等五部门颁发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》。

我于2002年到师范司任司长，职业了八年半。在这之前我是东谈主事司司长，摊派教师职业，是以与师范教育有错乱，参与师范司关系政策筹商和研究。这八年半职业具挑战，也充实。前段时分教育部教师司主题教育学习，请我给同道们讲“部史司风”，我也讲到这段，讲到教师教育阵线和师范司的历任老、老前辈、老共事，他们对教师教育的效率、翻新和孝敬，咱们不成健忘。马立司长和我打发职业时，足足讲了三个小时，还门录制了三张光盘。

1996年召开的五次宇宙师范教育职业会议，确立教师教育先发展的政策地位，标志着我国教师教育从限制数目发展进入以升迁质地、化结构为中枢的转换发展新时期。综大学承担中学教师培养培训任务的想法也运行建议来。1999年中共中央国务院《对于化教育转换，进素质教育的决定》，明确建议要治愈师范学校的档次和布局，饱读动综等学校和非师范类等学校参与培养培训中小学教师。中央的决定，具有的，标志着开启了我国教师教育新体系的创建。依据中央决定，教育部建议《对于师范院校布局结构治愈的几点意见》淄博铝皮保温工程，明确了具体的职业场所：以师范院校为主体，其他等学校积参与，中小学教师开端各样化；师范教育档次结构重点慢慢提；职前职后教育团结，怒放型的中小学教师连续教育收集初步建立。这不错看作我国教师教育新体系运行探索的行动纲。2002年教育部《对于“十五”期间教师教育转换与发展的意见》加强调要塌实稳健地进教师教育结构的政策治愈，完善健全教师教育体系，建议了通过布局结构治愈和资源重组建立新的教师教育体系，建议了三个“成心于”、三个“不得”：要成心于加强教师教育、成心于提中小学教师培养质地、成心于中小学教师队列诞生；强调不得收缩教师教育、不得收缩在职教师培训、不得流失质教师教育资源，这就进步明确了我国教师教育转换发展的基本框架和走向。2018年中共中央国务院《对于化新时间教师队列诞生转换的意见》和同庚教育部等五部门颁发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，对我国教师教育体系的建立是具有里程碑深嗜。经过近20年的实践探索，我国新的教师教育体系框架、形状慢慢建立起来，尤其是十九大之后新时间新任务和新要求，为怒放无邪的教师教育体系注入新的内涵和深嗜。

李瑾瑜：您对我国慢慢探索建立新教师教育体系历程的梳理，几个要点是让咱们将统统这个词历程串联起来，简明深切。咱们也从中看出，教师教育的变革和新的教师教育体系的建立，有着其内在的应然亦然然的逻辑。但是，我还注视到个风景，东谈主们对我国教师教育体系的瓦解老是纠结于两个想法中，个是“师范教育”，个是“教师教育”。在这两个想法下，认为原有的师范教育体系属于“师范教育”，而破蓝本定向顽固的状态，教师培养培训怒放、职前职后体，便是“教师教育”。这样的证实未有直不雅肤浅之嫌。您是如何证实从“师范教育”到“教师教育”的说话转念？又如何证实以师范院校为主体、怒放无邪的教师教育体系的特质？

管培俊：的确，“教师教育”依然成为个主流说话，但随机咱们好多东谈主仍然照旧用“师范教育”的想法。2018年中共中央国务院《对于化新时间教师队列诞生转换的意见》中就表述为“建立以师范院校为主体、水平非师范院校参与的特师范教育体系”，些关系文献也有“师范教育”的提法。之前，不少学者对于“教师教育”的内涵和进步深嗜进行充分的论证。“教师教育”的想法在学术界、中央文献和现实职业中依然平凡应用。我的瓦解是，“师范教育”和“教师教育”两个想法有区别，但莫得根底区别，莫得矛盾。在“教师教育”的说话下，能够地把持教师业发展的内涵，但是咱们也莫得丢弃“师范教育”所抒发的特内涵。有次记者采拜访我，到底哪个是范例的？我说不同的场，不同的使用，尤其是在讲院校体系的时候，你也不错把它当作同义语，怒放的师范教育体系便是教师教育，教师教育便是怒放的师范教育体系。是以对于我国教师教育体系特质的把持，先定要瓦解“怒放”和“无邪”的内涵。

教师教育体系的怒放，是相对应于原有体系的立和顽固而言的。回首历史，我国教师教育体系的“怒放”特征其实和引进当代学校教育轨制是同期的。咱们运行引进的是德国和日本的师范教育轨制，它是单、顽固的门的师范教育体系。到了1922年又转向学习好意思国等国，实行怒放的教师教育体系，那时候师范院校是综化的，些综大学也成立师范科培养教师。新成立后，咱们又向苏联学习，建立门的师范体系，这个体系不竭到上个世纪九十年代末。这个历史的演变也启示着咱们，蹙迫的是证实“怒放”的内涵，定要追问：“怒放的主见是什么？”“怒放”的初志是什么？教师教育体系的怒放，先是为了克服蓝本单、顽固的师范院校体系的弊病，让多的资源能够参与教师的培养和业发展。“怒放”亦然要酿成竞争，转变“就你这，别其他店”的场所。在竞争的态势下，充分专揽质的等教育资源培养培训教师。其次，促进转换教师培养模式。素质业化教师是真实的复型东谈主才，教师教育是关涉多学科综化的域。建立怒放的教师教育体系，也便是要转变昔时师范院校单的课程体系，专揽多学科综的势，升迁教师教育的质地。

教师教育怒放的主见，是破旧的平衡，酿成竞争，使这个体系有发展的活力。因此“无邪”也就天然成为新的教师教育体系的蹙迫脾气。如果说“怒放”是相对于顽固安闲致使把持而言，那么“无邪”则是相对于固化、僵化、磨叽、不狞恶而言。咱们对“无邪“的想法可否从这几个层面瓦解：，从体系层面瓦解，破昔时单、顽固、僵化的体系，即不仅是师范院校，统统具备条目的非师范院校尽头是水平综大学都不错培养培训教师；二，教师东谈主才培养培训模式转换不错多种阶梯地探索；三，“无邪”也体现在教师培养培训历程中的学科、业、课程、教学等运行机制。

但是，咱们还要清醒地证实到，为了好地培养素质、业化、翻新式的教师，咱们需要个怒放、无邪的教师教育体系，但是咱们国还处在城市、农村的二元结构中，尽头是西部地区、迢遥梗阻地区和少数民族地区。稀有据自满，西部少数民族东谈主口占宇宙总东谈主口的比例是8.1，少数民族教育东谈主口占宇宙教育东谈主口总和的10傍边。咱们脱贫攻坚的度梗阻地区，有三分之二在民族地区，国缓助的“三区三州”度梗阻地区，沿途是民族地区。在中西部的农村、迢遥梗阻地区、少数民族地区，教师下不去、留不住、干不好的问题，在以后很长段时分照旧个很是隆起的矛盾。如果莫得个相对安闲的教师供给保险体系，我国教育平衡发展和教育刚正就法结束，“刚正而有质地”的教育也就从谈起。是以教师教育体系在怒放的同期又要保持相对安闲，这是咱们的国情，也便是“特”。是以，我认为怒放、竞争的教师教育体系，成心于提教师教育质地；而以师范院校为主体，保持相对安闲的师范教育体系，成心于确保教育刚正，两者缺不可。这是经验，也有共鸣。

联系人：何经理二、理证实教师教育体系建构历程中的主要问题

李瑾瑜：如斯来看，以师范院校为主体、怒放无邪的教师教育体系，的确是裕如特。这个体系既能够把师范教育蓝本好的东西保留住来，又适时间要乞降趋势，遴选了怒放竞争的式，使多的质资源能够参与到教师教育中。但在这个体系中，师范院校的“主体”地位是莫得动摇的，在职何时候都是刚的要求，但对“非师范院校”的倡是“参与”。这是否意味着“参与”是自觉的，是弹的，是可有可的？这种“刚”和“弹”的张力应该奈何把持？在怒放无邪的教师教育体系的表述中，对参与教师教育的“非师范院校”的想法表述前后却有昭着的不同：综等学校和非师范类等学校(1999)、其他等学校(2001)、综大学(2002)、水平非师范院校(2012)、水平综大学(2018)，这种风景又该奈何瓦解？

管培俊：对教师教育体系建构的证实，以前存在两个大误区：是将教师教育的转换误会为全盘抵赖师范教育及其班师经验；二是将教师教育的怒放误会为取消师范教育。为了排斥这两种误会，咱们对教师教育体系直维持用“师范院校为主体”和“非师范院校参与”的表述。师范院校连续阐扬势兜底保险教师的供应，非师范院校保险教师开端多元化，称心水平的需要，这样就酿成师范院校加强综，综大学参与教师教育的场所。是以，怒放无邪的教师教育体系旨在大领域内动员和专揽质教师教育资源，把教师教育这项功绩作念大作念强，在怒放环境和多学科综配景下，在学科水平的学术平台上培养素质教师。

时于本日，特的教师教育体系已是个从上至下的雄伟系统，它既是基础教育的缓助系统，亦然等教育的组成部分。这本人要求不成再用对立的想维看待“师范”和“非师范”，应当破条块分割、地域界限、旧的单干和体制远离，将教师教育慢慢纳入等教育体系，基本上结束教师培养培训的“大学化”。从这个角度看，“师范院校”也不是蓝本的“师范院校”，而是越来越具有“大学”特的师范院校；“非师范院校”亦然以“大学”的势和式参与教师教育。是以，“非师范院校”参与教师教育是义拦阻辞的牵累。天然怒放无邪的教师教育体系，并不是说任何“非师范院校”都不错序参与，基础教育对师资的要求越来越，教师队列的数目、结构也发生了很大变化。是以怒放无邪的教师教育体系，需要从头建构“师范院校”的“主体不雅”，师范院校以全新的姿态和智商担当教师教育的牵累，“非师范院校”也要从头建构“参与不雅”，饱读动和倡多的“水平综大学”参与。

李瑾瑜：教师教育体系建构历程中充满的艰辛发奋和勤劳困惑，是咱们许多东谈主不成体会和瓦解的。我也时常听到有东谈主议论和看到有东谈主撰文，说我国新教师教育体系的建立有操之过急之嫌；也有东谈主历数“师范教育转换犯下的错”，号令要重建师范教育体系；天然也有东谈主认为师范是低水平的教，要真实结束教师教育的大学化，就须模仿西国的作念法，怒放化，莫得要保留师范院校体系等等。您作为新的教师教育体系建立的曾经的动者，您如何看待转型期我国师范教育濒临的诸多问题和东谈主们的这些议论？

管培俊：教师教育新体系的建立，的确经历了许多的争论、筹商，也碰到过些曲折和困惑，但是大向莫得错。新教师教育体系的建立，是关系到我国教师教育健康发展的大问题，亦然关系到基础教育转换发展的大问题，不是东谈主为的主不雅的采纳，而是综了太多要素的接洽作出的决断。论是原有师范教育体系的“安闲”，照旧新的教师教育体系的“怒放”，需要辩证地去证实，不成用非此即彼的想维式。而且任何项转换都要经历勤劳的历程，师范院校布局结构治愈，关系到太多的“躬行利益”，是以，对教师教育转换的惦记、费神以及议论品评都是正常的。

我恒久认为，对于教师教育这样个复杂问题，证实论、法论原则很是蹙迫。先须看问题，不成单方面。许多证实不对，常常都是各执词、单方面地看问题的斥逐。其次须是广大磋商地看问题，而不是孤就地看问题。孤就地筹商教师教育问题，莫得把它放在个广大磋商的场域中，就出现证实偏差。再次，须以发展的不雅点看问题，不是静止不变的。其实这也便是唯物辩证法的三个基本不雅点。如果咱们有这样个正确的证实论和法论，教师教育的许多问题就能酿成共鸣。

具体回话你前述的问题，建立新教师教育体系是否操之过急？师范院校的转型和中师师的消减是否有错？是重建师范教育照旧振兴教师教育？这些问题都不成简略地回答是与否。用的、磋商的、发展的不雅点，而不是单方面的、孤单的、静止不变的不雅点看问题，就能明晰地证实和把持教师教育的逻辑和根底的向。也便是说，证实和判断这些问题，时空不雅很是蹙迫，即在适的时分、适的地、作念适的事，不因为严慎而错失良机，也不成因盲目冒进而不得不走回头路，付出大的代价。这样咱们对教师教育问题就容易酿成共鸣。

理地来看，畅达教师教育体系建构的基本问题，主如果两个关系。是安闲和竞争的关系，即是单顽固体系，照旧个怒放无邪的体系。二是师范与学术的关系。教师教育统统问题基本围绕这两个面。先，从1999年运行我国探索怒放的教师教育体系。那时的配景是，面对进素质教育和素质、水平教师培养的要求，蓝本定向顽固的师范教育体系濒临越来越严峻的挑战，固有的瑕疵渐渐知道。如严格的计划不成狞恶地反馈社会发展对师范教育的要求及对各样规格类型的新教师的需求；顽固的体系收缩了师范院校的竞争意志和竞争智商；孤就地强调师范冷漠了师范院校的学术，师范院校的学科发展滞后致使落伍于教育转换的要求；教师的职前教育和在职教育相分离等。尤其是，蓝本定向顽固的师范教育体系，是按照安闲质的计划式运行的，即中小学教师由立成立的师范院校培养，师范院校只成立师范业，师范生先批次考中，师范生交膏火又享受助学金，毕业后由教育部门统分派职业。跟着我国社会主义市集经济的发展和教育体制转换，社会资源多依靠竞争式去配置，师范教育体系安闲与竞争的矛盾日益突显，此外，跟着社会发展与素质教育对多规格素质教师的需求，师范教育体系所谓师范与学术的矛盾也进步突显。那时教师学历基本达标，社会对学历多规格教师的需求日益增长，教师教育作茧自缚，所作为，是以“十五”期间建议了促进教师教育结构的办学档次由“三”向“二”应时过渡，也建议有条目的地区应时地由“旧三”向“新三”(科、本科、研究生)三个档次的教师教育过渡。由此看来，我国教师教育新体系的探索，是在适的时分作念了适的事。师范教育的势和好传统，咱们需要保留，但其滞后的面须趁势而改、实时跟进，这才是转换发展的想路。

我还要讲解点，面对东谈主们对师范教育转型是否过早、过快的质疑，咱们曾经通过比拟研究进行过仔细地论证。我本科是学经济学的，我和时任教师司司长袁振国以及教师教育翻新研究小组的学者，起筹商通过新的视角分析教师教育，研究好意思国、日本、英国、法国、德国、澳大利亚这些发达国事基于如何的社会发展水暄和条目结束教师教育转型的。咱们考中东谈主均GDP贪图、工业化程度、城镇化程度、非农产值、恩格尔悉数、教师的供求关系等十几个贪图，分析研究发现，东谈主均GDP贪图和师范院校转型、学历档次的升迁关系较强。非农产值标志着城市化和工业化的程度，各发达国在非农产值达到90时，渐渐运行教师教育的转型，大学毛入学率与教师教育和教师学历升迁昭着关系。当教师供求关系达到平衡，或者是供过于求的时候，列国教师学历升迁的要求也径直动着教师教育的转型。我国在2012年，东谈主均GDP接近1000好意思元，非农产值接近90，大学毛入学率依然达到15的各人化水平，教师的供求关系趋于平衡，这些显的贪图与发达国的情况大体上吻。这些研究依据和中共中央国务院《化教育转换，进素质教育的决定》便是教师教育体系翻新的配景。从这个面看，咱们濒临的矛盾问题，恰正是因为教师教育这个体系不够强健，濒临新情况咱们共鸣不够，治愈得不够实时，好多步伐未能跟进，与时俱进不够，而不是教师教育转换的向问题。是以，我不认为是过早、过快，即使咱们迟20年这些问题仍然会存在。收拢发展的大趋势把持成心时机往前进蹙迫。还要积作为、不断逾越，为教师教育体系重建创造新的条目。

李瑾瑜：您说到要不断为教师教育体系创造新的条目如实很蹙迫。在转型过渡时期，许多师范院校师范不“师”，忙于升格和综，出现生源质地下落，培养历程弱化、虚化致使淡化，师范生毕业出口又受市集机制颐养，师范院校脱帽名曾经成为习尚，加之中师和师减少，农村教师补充曲折。即使经过20多年的转型发展，许多师范院校依然莫得依靠自身的发奋寻求到新的发展机遇和空间，得不到多资源的缓助，也并莫得变大变强，反而使得原有的师范教育资泉源失，教师培养培训智商收缩，这大大影响了师范院校主体作用的阐扬。咱们也不错说，新教师教育体系的建立，意图是使师范院校以新的姿态担当“主体”角，能够有增加元质的教师教育资源参与到教师教育中，但现实的场所却是水平综大学承担教师教育并不积，师范院校烧毁“主体”角的变化出咱们的预期。也正是因为这样的情况，有东谈主判断我国教师教育转换“倒退”了，也有东谈主基于“师范”的传统和情结建议了“新顽固”的想法，主张建立精英化的教师教育体系。您奈何看待这样的问题？

管培俊：从教师教育转换的历程看，新教师教育体系的建立，上世纪末本世纪初是勤劳和低迷的时期。1998年机构转换的时候，师范司险些要被取消了。我阿谁时候在东谈主事司摊派教师职业，我力主张保留师范教育司。2002年运行我担任师范司司长，教师教育的“接力棒”递到咱们手中，论如何都不成在咱们手上“掉链子”。我刚到师范司时，师范院校纷纷更名改制，大以为师范院校似乎是分化瓦解，东谈主东谈主都很忧虑。那时师范司东谈主少，职能单，但马立司长奠定了很好的职业基础，教师教育翻新呼声横蛮，又有教育部党组赋予的职业，即使不智商挽狂澜，也要负重致远稳住形势。是以我就任时向部里建议条要求，便是师范司要度参与校体制转换，对院校改制更名、院校成立等关涉教师教育的职业和政策，师范司要度参与。时任教育部长陈至立同道很是瓦解和缓助。所谓“度参与”便是统统触及师范院校的职业和师范院校磋商的治愈政策，莫得师范司参与或首肯不成成行。咱们便是但愿要以这样的式发奋效率好教师教育这个职业。是以但凡触及院校成立的会议我每次都参加，再忙我也争取参加。院校成立覆按和评审会议上好多并不太明白师范院校转换到底是什么向，咱们就要不断宣讲，宣传关系政策和咱们的主张。就这样，师范院校的阵脚和主膂力量渐渐安闲下来，也运行了自身的探索和发展。咱们磋商那时40所师范大学的校长通知，每年召开次层联席会议，主如果调换交流、统想想证实、融行动。这个平台直延续到现在。2003年师范司袁振国同道牵头组织了个教师教育翻新研究小组，都是中后生学者，他们理念较新，都是教师教育的行，在遴择这些时，我也尽头看中他们的个配景，便是上过中师或师，当过中小学老诚，然后又考大学读了硕士、博士。他们来自下层，有不少来自农村，了解国情，又通过比拟研究，来解答对于教师教育转换的各样质疑、争论致使品评、抵赖等，是有劝服力的。研究后果对于教师教育的重要方案如实起了很大作用。你说的那些问题和风景的确是存在的，但那并不是师范教育转型和教师教育体系诞生历程中然发生的问题，而是咱们关系的转换政策和配套缓助步伐未能很好地协同和跟进。

如果再作档次的分析，咱们须要明晰，教师教育属于寰球居品服务。从全体来说，师范教育从“旧三”变成“新三”，教育档次提了，教师培养培训任务也就由等教育来承担。相平等教育来说，教师教育具有强的寰球。我国教师教育体系的建立时期正处在社会主义市集经济发展的配景下。我国的社会主义市集经济其实是个完好意思的轨制框架。市集经济便是通过市集机制把资源配置到有益的地去，完善的市集经济应当包括对于寰球居品服务的完好意思轨制安排。但是，咱们常常很肤浅地把市集经济瓦解成“手交钱手交货”淄博铝皮保温工程，把教师教育的怒放只是瓦解为“市集怒放”，交给“看不见的手”自动颐养，政府不错“死心无论”，教师教育在竞争和安闲之间失去了平衡。咱们国具有很是隆起的城乡二元结构，好多年前咱们照旧个农业的国家。教师劳能源市集也不是个充分竞争的市集，对此咱们却莫得很深切的证实。正因为这样，师范教育蓝本具有的提前招生、公费教育、干事保险三大政策势被沿途取消，流放于个尚不完善的市聚积，其寰球属未能突显，安闲也未能保险。要推崇总结这个训导。离开这个社会经济的大配景和政策环境，由此判断我国教师教育转换“倒退”了是不逻辑的，或者再建议“新顽固”的想法，那但是果然开倒车了。我国教师教育体系的重建，便是不断治愈治理问题，不断转换翻新。

李瑾瑜：还有个问题，在由“旧三”师范向“新三”师范或“二”师范转型历程中，取消中等师范档次和增加研究生档次的历程中，大都中师接踵分流停办，有的被撤退，有的被并，有的改为职校或普通中学，只消少部分升格为科。这样，有着百年历史积淀和良传统的中师教育流失殆尽。从教师业特上看，小学教师需要无边而综的东谈主文、科学和艺术等面的常识、智商、格和情谊教诲，尽头是在艺术面，好能有特长，能适儿童汜博的天，富于童趣、亲和力与教育心意。而升格后的科、本科却是等学校质，其业分科、课程成立、学问和场所向，过于致使刻意倾向于表面和学术，与中师的素质培养模式有很大不同，不利于秀小学教师的培养。尤其是在师范毕业生从计划进口却从市集出口的配景下，取得本科学历的毕业生有多采纳契机，也不肯意到农村小学去，农村教师队列的补充成了教师队列诞生的短板，而且这个问题也比拟广大，尽管有些救助步伐，但问题仍然比拟严重。于是东谈主们惊叹“河东河西”，恻然质师范资源的流失；有东谈主以文回首，漫骂中师的好意思好与孝敬；有东谈主号令规复中师，重振乡村教师队列。您如何证实这样的“中师情结”？又如何看待“质教师教育资泉源失”的质疑？

管培俊：中师在我国教师教育史上作出了巨大的孝敬，东谈主们的“中师情结”论如何都不为过。中师在上世纪八十年代中期多的时候宇宙有800所。那时中师借助儿基会技俩，师借助世界银行贷款，基本结束圭臬化诞生。21世纪初，中师由800所暴减为200多所。对于中师，我的看法是：这样个质的教师教育资源，烧毁了很是可惜。我的前任马立司长阿谁时候充分证实到这点，她也想把中师的质资源保留住来，那时师范司的指意见，虽莫得门单发文，但融到了计算司对于院校成立的关系意见之中，但愿能够有序地保留。但是那时配景很是衰退，是许多东谈主对教师教育转换有误会，以为教师教育取代了师范教育，昔时的师范教育体系不再存在，今后由综大学培养中小学教师了。这是那时个强健的公论，不要说社会上，便是教育系统里面真实了解情况、懂的东谈主也未几。二是政策向的影响。那时国要求发展职业教育，需要大限制招生，但缺校舍、缺斥地、缺师资，管道保温施工中师这块“肥肉”就被盯上了。还有政策饱读动地要发展等教育，既然师范教育由“旧三”向“新三”过渡了，中师不培养中等档次的老诚了，些新建院校便以中师为壳，保残守缺地接昔时了。三是义务教育达标后，咱们接着建议了加速中发展场所，中发展需要老诚、校舍，于是将中师改成了中，有的中师还成了职业中。四是院校改制的影响。对于院校改制，地政府尽头积。于公而言，升格个本科院校是政府蹙迫的治绩，中师和师老诚好、校舍好，教学经管范例，学科基础好，因此就成为院校升格要的整对象。于私来说，蓝本的中师学校校长是处，整成个科、本科院校便是厅、正厅，是以中师里面主要整意愿和能源也很强。在这些情况下，天然咱们都意志到中师流失是个大问题，也有有序保留中师的关系政策指，大会小会也在讲，但教育规矩抵不外市集规矩。是以教师教育转换中，面怒放，面质教师教育资泉源失，这是个训导。如果把那时这些质的教师教育院校，包括这800所中师保留住来，在个新的怒放体制当中阐扬作用，那该是个什么样的境况呢？

如果咱们那时能够酿成共鸣，其实治理问题的办法照旧有的。比如那时的湖南省教育厅厅长朱俊杰就主张，这800所中师不错不叫中等师范学校，但不整，不更名，就叫“师范”。举例衡水师范、忻州师范、长沙师范等，学校课程体系、业课目成立、学科体系、培养场所等都整、完善和升迁。从中师档次直到本科档次都不错培养，校长不错是厅或正厅，省委组织部任命。谁来当校长，都要明晰这是师范学校，其牵累职业便是培养中小学教师，这样就把统统问题都治理了，教师教育资源、蹙迫的是把中师的文脉传统也保留住来了。晓庄师范学校在改“晓庄学院”的时候，我建议就改成晓庄师范，这是效率陶行知先生想想、理念、精神的个阵脚，但愿能把这个子扛下去，不错培养中师，不错培养科、本科，只消教育部认同，或者就叫晓庄师范学院，但照旧改成了晓庄学院，很缺憾。不在乎多所“学院”，但“晓庄师范”只消个。

李瑾瑜：现在回偏激来看，除了那时这些不可逆转的配景要素外，是否还有个问题，便是与咱们主不雅上对统统这个词教师队列诞生的景况揣测不及磋商系。那时咱们判断中小学教师的学历达标基本完成，但多是中师毕业生通过电大、夜大、函授、自考等各样阶梯和式升迁了学历，并不是借助师范院校这个体系升迁学历。咱们也证实到中师的学历已是低层的，加之等教育的扩招，中教育的普及和大学入学率的升迁，中师教育对长和学生失去了劝诱力，即使存在也不会招收到学生学习师范业。这样种判断也守密了咱们对问题的证实，刀切、窝蜂地撤销、转型、并了中师。昔时的中师生都是从各地秀的初中毕业生中挑选出来的，经过了严格的中等师范教育西席，而且很明确是从事小学教育的。而在师范院校升格转型和等教育各人化形势下，师范院校广大莫得好的生源，培养的历程既要完成学科业的教学，又要完成教育业课程的修习，想达到“双”险些不可能。他们毕业到小学职业，业技能水暄和综教育教诲都不如当年的中师生。这亦然东谈主们在感叹之余漫骂中师的起因。取消中师本来是要提小学教师的学历档次和水平，斥逐却将中等师范学校历久酿成的培养小学教师的套好的传统、作念法及其可贵的教学资泉源失，未能有地将其有机结到师院校的教学和东谈主才培养实践中来，加以阐扬和光大，实在可惜。如果能够从现实开拔，按照现实需要，因地制宜，保护地保留些中师，保证小学教师尤其是乡村小学教师的供应，渐渐结束教师教育的大学化，会是个很好的过渡。

三、教师教育是师范院校的牵累和职业，而不单是特与旗帜

李瑾瑜：前边咱们探讨过，咱们在教师教育体系建立、完善的探索历程中，从政策到研究到实践，都彻心刺骨地建议须“以师范院校为主体”。“主体”便是主东谈主，是主干，是蹙迫的保险力量。蓝本定向、立的师范教育体系，为我国教育功绩的发展作出了巨大孝敬。在怒放、有活力的教师教育体系中，以师范院校为主体，就不单是个阵营或数目的想法，不是个蓝本顽固的师范院校体系的并入，而是个全新理念和全新要求下的“新师范”。也便是说，师范院校要担当教师教育体系的“主体”作用，不是复古守旧，相沿老路，也不是在怒放的体系中安闲立的块，不是需要衰退保护和照看的部分，而是要不竭保持和发扬自身的传统和势，进行不断的转换致使转换，增强自身的智商。尤其从“体系”构建的初志开拔，是为基础教育培养素质、业化、翻新式的教师。但是，在由顽固型师范教育向怒放型教师教育转型的历程中，批师范院校通过内涵与外延的双重蔓延、改、扩展，晋升为多学科或综校。其中，有些是师范院校之间的并；有些是教师职前教育与职后培训机构的重组；有些是师范院校并入综院校；有些是师范院校兼并其他院校；有些是师范院校在原有基础上的转型与升；等等。与此相应，相对立门的师范教育体系基本上被破，不少师范院校盲目升格扩容，趋同式序竞争。有些院校升为综师范大学以后，其主要元气心灵亦然放在向外蔓延、多学科与综化的发展面，而对培养中小学教师枯竭充足的爱重与讲理。这就使师范院校的主体地位有所收缩。那么，在新的教师教育体系的重建中，您以为如何能够使师范院校真实成为名其实的“主体”？

管培俊：我近从教育部要到组新数据。咫尺，宇宙共有举办教师教育的院校589所，其中等师范院校192所(包括：师范大学49所，师范学院70所，师范科学校73所)，举办师范教育的非师范院校397所(包括综大学61所，综学院166所，立学院21所，职院校141所，省市教育学院8所)。这是咱们教师教育体系的底。的确如你所说，在怒放的教师教育体系建立历程中，师范院校有过逆境，也有过渺茫和迷失，但是在今天教师教育振兴的大配景中，师范院校要真实成为新体系的主体，先须重塑和确立师范院校的中枢价值理念和历史职业。师范院校是秀教师的摇篮，是文化传承重地，是促进教育刚正的砝码，是教育质地的保险，是社会谈德的楷模；师范院校要坚强不移地维持中枢价值理念，自觉承担历史牵累，发奋成为教师教育功绩的效率者、教师国培训的主力军，成为教师教育转换的茅头兵。这些亦然师范院校的良传统。其次，要很是深切自身的发展定位，要把培养素质业化教师的场所放在为蹙迫的位置。再次，要加大对师范院校的缓助力度。师范院校相对处于弱势地位，办学资源匮乏尤甚，面对“双”诞生的竞争压力，师范院校要规复元气，寻找到发展的内在能源，须给予鼎力的缓助。要不断强调培养教师的师范教育体系具有横蛮的国职业和寰球教育服务属。师范院校主体弱化的根底问题在于对师范教育体系的寰球和职业枯竭瓦解。

李瑾瑜：您屡次对于教师教育寰球属的强调，给我很是的印象和启示。中共中央国务院《对于化新时间教师队列诞生转换的意见》也对昔时20年来教师教育体系转换有这样的判断:“我国师范教育体系有所收缩，对师范院校缓助不够”。怒放的教师教育体系的重建，便是不断增强师范院校的主体，让师范院校变强而不是变弱。而且咱们前边也筹商到，教师教育体系的怒放，也意味着师范院校自身要破自我顽固，结束学科交叉融与资源整，而且充分挖掘和阐扬自身在教师教育面的传统势和特，进而在层面、多学科综的学术平台上培养素质教师。但是这样的“怒放”并莫得被师范院校所爱重，而是采纳了转型蔓延的综化之路，自身里面的变革其实莫得真实发生，致使健忘了自身的职能。我看到有东谈主通过对43所师范大学办学定位的分析发现，把自身明笃定位为综大学的有19所，定位为师范大学的有11所，定位为综师范大学的有5所，另有8所莫得明确表述。由此可见，综化是师范大学的旅途采纳。与此关系联，险些统统的师范大学把本来是我方职业和牵累的教师教育，都视为我方的办学特，致使建议“举师范大旗”。我从您的交流中加折服，教师教育是师范院校的职业牵累，而不单是特与旗帜。只消回到这个分内上，咱们也技艺看清师范院校丢弃职业与牵累的“综化”误区。

管培俊：其实咱们还不错换个角度进步证实师范院校综化的含义。“师范院校综化”，这个想法到底奈何瓦解？内涵不简直又容易引起误会。“综”是相对于“单”而言的。师范院校历久所酿成的学科单、课程单、模式单、刻板顽固的弊病，都是咱们要克服的。师范院校综化其实是个趋势，但是东谈主们又很容易在这个历程中把教师教育淡化。科学期间发展的趋势，面度分化，因为科学研究不断入，学科的分化反馈东谈主类对天然、社会证实的化。学科不断分化，讲解咱们研究的入。因为入研究，咱们需要把它掰开揉碎去琢磨。但是要治理问题的时候，就需要把碎屑化的东西综起来，是以学科度综这又是另外个趋势。这两个趋势是并行的，也便是学科既度分化又度综。从这个角度来谈师范院校综化就很是容易瓦解。从教师业特和规矩来说，教师是典型的复型、素质、业化东谈主才，是以需要学科的度综，需要多学科、跨学科、交叉学科的综培养与西席。因此，师范院校的综化其实向莫得错，素质教师的培养本人就需要个雄伟的教师教育学科群来缓助。师范大学须恒久把教师教育放在蹙迫的位置，如既往地为基础教育运送水平业化的师资，要结束这个场所就需要不断拓宽学科域、丰富业门类、治愈学科结构、新教学内容，为教师教育提供款待的学科配景和水平的学术平台，这才是“综化”的正谈。不然，所谓教师教育“特”就会成为师范院校的空匮标语、面貌大于内容的象征标记与给别东谈主看的旌旗。

四、师范教育功不可没，要加讲好师范教育的“故事”

李瑾瑜：师范院校要成为教师教育的主体，担当起职业与牵累，需要付出许多发奋，但蹙迫的是建立发展的信心。的比拟教育、加拿大学者许良习教育曾在十六届世界比拟教育大会论述中尽头提到了的师范大学发展模式，她指出西国好多东谈主不太了解“normal”(师范)的含义。19世纪末，基于当代化需要运行诞生师范学校，天然模仿西，但同期把爱重传统文化作为师范教育谈德的蹙迫资源，未受西传统影响，酿成了很是蹙迫的特模式——师范大学模式，由此酿成了与以好意思国为代表的综大学模式、以日本为代表的教育大学模式相并行的世界领域内三大教师教育模式之。许良习教育通过巨额覆按比拟，认为“师范”能够恰切地抒发教师职业的谈德，从传统文化开拔来丰富师范教育的内涵，是有可能孝敬于世界教师教育的地。我以为这个考虑是适的。这与您认为的“特”与“经验”是致的。

管培俊：是的，教育有几千年的传统，尽头是转换怒放40年来发展很快，但是昔时国际对此知谈得很少。我国的教师教育系统缓助和保证了全世界大的基础教育功绩的师资供给，这是师范教育对教育的历史孝敬，付出了几代东谈主的艰辛发奋，功不可没。莫得咱们这样个相对安闲的师范教育体系，就莫得基础教育的今天，莫得统统这个词教育的今天。你看咱们今天的教育发生了多大变化，从学前教育到等教育，现在达到世界大限制。如斯光线的教育成就，我以为在很大程度收获于师范教育体系。昔时莫得东谈主看得起的基础教育，但现在不样了。现在好意思国各州跟许多省市都有基础教育的作磋商，英国把老诚请去培训他们的老诚了。如果从教育规矩上仔细来分析，个很蹙迫的原因是有相对安闲的师范体系。现在咱们的地位提了，但西对还有好多怀疑和误会。咱们定要知谈师范院校主体的价值，这也正是不周到盘照搬西作念法的事理。以师范院校为主体的怒放的教师教育体系是典型的“故事”，咱们应当充满自信，不仅要“讲”好，要发奋“作念”得好。

李瑾瑜：“讲”好“作念”好教师教育的故事，师范院校要名其实，真实是姓“师”名“范”。但“师范”牵累与职业的担当，还需要师范院校各守诸位、各司其职、各尽分内。从您前边提供的数据看，咫尺举办教师教育的等师范院校192所，其中师范大学49所、师范学院70所、师范科学校73所。如果把师范类院校按照属分为三类，类是六所辖下师范大学和进入“211”的省属师范大学。这类学校办学历史悠久、学科综强，依然结束了综化。二类是各省属的师范大学。这类学校部分办学水平较、学科布局较理，是地城市县镇师资的主要的提供者。它们既想综化，但资源和智商有限；又不肯也不成丢掉师范的传统，但对综的追求远重大于对师范的效率。三类是各地升格的师范学院、具有教师教育职能的新建地本科综院校。它们由于地域、处境、条块分割的限定，升格的转型就很勤劳，现在又濒临着应用型要求的二次转型。这些院校论是有“师范”的名分，有点须给予度肯定，它们是咫尺我国乡村教师主要的培养者和提供者。基于这样的现实，师范院校是否需要分层分类发展，好地担当牵累和职业？

管培俊：分层分类计算和进教师教育体系的建立，确保师范院校以师范教育为主业，直是咱们的原则。我直主张要转变师范院校千校面、定位不清、场所不解，致使里面序竞争的场所。形而上学上有句话：“世界的统在于它的各样。”的传统文化尽头强调“和而不同”，不错用这个想想建立师范院校主体间的作模式。只消师范院校在明确各自定位基础上结束差序发展，技艺充分阐扬师范院校的传统势，充分阐扬教师教育资源的用。

师范院校分层分类发展，需要科学地调研和计算，尽心布局联想。有些水平大学培养运送秀教师和老诚的老诚，有些院校通过定向等式培养广大乡村所需要的师资。在我国师范院校的主体队列中，要尽头强调水平师范大学的作用。尤其是六所辖下师范大学，须阐扬好示范引作用。当年教育部扩充宇宙教师教育收集定约计划，便是但愿以水平师范大学为中枢，建立区域的教师教育收集体系。2007年中央政府决定扩充的教育部所属六所师范大学的师范生公费教育，这是我国教师教育转换发展的新里程碑。国扩充这项政策，主见便是培养和拔擢大都秀教师和教育。国公费师范生享受缴膏火、住宿费和补助生存费“两补”的公费培养，以及毕业后安排任教、连续攻读教育硕士并保证入编入岗等惠政策，增强师范生就读师范、毕业后当老诚的自爱感。这个政策还有个蹙迫的宅心，便是通过辖下的六所师范大学扩充水平的师范生公费教育，能够整多学科势，借力综培育的式，既尊重要学办学规矩，又尊重师范的教育规矩，进行全位的教师教育转换，既能为中小学培养水平师资，也能为教师教育创造有益经验，提供个标杆和模板。

五、水平综大学要充分专揽自身的学科势参与教师教育

李瑾瑜：您给咱们提供的另组数据是，咫尺宇宙举办教师教育的589所院校中，等师范院校192所，非师范院校397所(其中包括综大学61所、综学院166所、立学院21所、职院校141所、省市教育学院8所)。这讲解经过10多年的治愈，非师范院校成为特教师教育体系的蹙迫组成部分。但是，从非师范院校与师范院校的数据比拟来看，似乎反馈出我国教师教育体系是过度怒放了，出了“师范院校为主体”的政策盼望。尤其从数据的结构看，体系怒放并莫得达到劝诱水平综大学参与教师教育的主见。这是否意味着咱们须从头想考“非师范院校”参与教师教育的政策诉求的具体含义？前边咱们筹商中也谈到这种风景，便是咱们对参与教师教育的“非师范院校”的想法表述前后接管不同说法，如综等学校和非师范类等学校、其他等学校、综大学、水平非师范院校、水平综大学等，您也主张在今天应该倡“水平综大学”的参与。但是现在的情况是水平综大学积很低，般的非师范院校的积又尽头。那么，在您看来，咱们如何既要保护水平综大学参与的积，要通过系列轨制诞生保险教师培养的业？

管培俊：水平综大学参与教师教育，应该是我国新的教师教育体系的蹙迫特征。《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》明确要求缓助水平综大学开展教师教育，构建刚正的教师教育发展和竞争平台，为综大学举办教师教育提供爽直的政策环境。从现实看，综大学参与教师教育，主要有这样几种式：是诞生大学教育学院，开办师范类业，招收师范生；二是在现存学科业基础上开设师范业，加授教育类课程；三是通过招收教育硕士参与教师培养；四是承担教师培训技俩提供教师发展服务。如果说师范院校出现了向综大学看王人、走向综化的趋势，那么，综大学参与教师教育是否也要向师范院校学习呢？由于教师教育的衰退，综大学参与教师教育也需要具备“师范”的文化与条目，尤其是如何融学科业与教育业之间的关系，如何保险教育表面学习与教育实践西席，都是症结的大问题，并不是诞生个机构、开设些课程就不错完成的。

水平综大学承担中小学教师培养的任务，是他们的职业。华为老总任正非作为个企业，在收受中央媒体和国际媒体采访的时候，在中好意思交易摩擦的严峻形势下，他讲得多的却是教育：“用秀的东谈主培养秀的东谈主”。顶的综大学不培养中学教师，是莫得事理的。我昔时在许多场游说，不缺个综大学，缺的是培养秀中小学教师的水平综大学、水平的师范大学。二是他们的势。有和教育界东谈主士总在筹商到底师范院校培养的学生潜力大，照旧综大学培养的学生潜力大，这个筹商其实便是学术和师范的问题。现实上这两个面各有曲直、各成心弊，而且在共同的场所下也呈现出个融的趋势。咱们饱读动水平综大学参与教师教育，不是般地饱读动综大学培养教师，不是让它在“补凑数目”，而是真实要在培养教师的“质地”上作念文章。这也才是咱们但愿多的水平综大学参与进来的初志。

那么水平综大学的势究竟是什么？是学科水平的势，再个是学科综的势。教师是真实的复型东谈主才，只是教育学、样式学，培养不了真实素质、业化的复型教师东谈主才。而水平综大学的学科势和学科综势，成心于培养复型教师。

李瑾瑜：是的，昨年中共中央国务院颁布的《对于化新时间教师队列诞生转换的意见》和教育部等五部门颁布的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》对综大学参与教师教育建议了明确要求，从政策上加深切了其牵累向。先是机构要求，强调有基础的水平综大学成立教师教育学院，诞生师范业，积参与基础教育、职业教育教师培养培训职业。其次是特要求，强调综大学要整势学科的学术力量，凝华水平的教学团队，阐扬业势，开设厚基础、宽口径、各样化的教师教育课程。再次是规格要求，强调要翻新教师培养形态，隆起教师教育特，培养教育硕士，箝制培养教育博士。后是场所要求，明确要求拔擢学科常识塌实、业智商隆起、教育情愫厚的素质复型教师。这亦然国政策对水平综大学参与教师教育势的肯定。那么，奈何看待水平综大学参与教师教育积不的问题呢?

管培俊：职业动有喜有忧、有成有败。我担任师范司司长八年半，两件事情缺憾，其中之便是水平综大学举办教师教育莫得取得本色进展。这个问题不错从两个面看，个面是他们自身如实积不，另面有些师范院校也不接待。师范院校和综大学互相瞧不起。师范院校认为综大学不外是说说辛苦，并莫得真心要参与，而且从业化的角度来看他们即使举办亦然低水平。有水平综大学肯求示育硕士恒久莫得获批。有年我门参加教育硕士业委员会的会议，听了几面的意见，后我讲了几点意见，但愿缓助综大学培养教育硕士，通过教育硕士这个阶梯培养水平、业化的中小学教师。因为委员会成员大都是师范大学的驰名，他们亦然惦记培养质地不成保证。是以，咱们面要饱读动、激励水平综大学参与教师教育，另面也要积创造条目缓助综大学参与教师教育。天然，终激励水平综大学参与教师教育的蹙迫要素，便是市集。要求综大学把教师教育作为个职业，而且阐扬他们的势，症结取决于东谈主才市集开释出的积信号。如果教师职业的劝诱力大，全社会孺子可教的氛围浓，教师培养档次就会不断提，对素质业化教师的需求也加重生。天然这是个不的竞争市集，但毕竟有定的竞争，低档次的院校培养的师资，肯定在竞争当中处于舛误，水平院校论是综大学照旧师范院校培养的学生有势，后竞争斥逐不言而谕。是以我以为综大学参与教师教育，既要证实到这是职业，亦然势，取决于东谈主才市集需求给出的信号。

李瑾瑜：水平综大学参与教师教育的积不，还有个现实的事理是，即使他们莫得参与教师教育，毕业生尤其是硕士博士毕业生也成为基础教育尤其是发达地区和质中学的手资源。从近几年教师招聘情况看，水平的中学缓和招收水平综大学的毕业生，按照中学校长们的说法，师范类毕业生的点是有教育理念和教学技能，上手快；瑕疵是业基础不够塌实，发展潜力不够。从2015年5月东谈主民大学附庸中学的份教师招聘公示看，16名拟礼聘者的开端是师范类业生，而当年北京另所中学招聘的76东谈主当中，有50多东谈主为非师范业毕业生。名义上看，非师范毕业生与师范毕业生“饭碗”的情况渐渐增多，许多地薪招聘的都是箝制在水平综大学。您认为这个风景对教师教育体系诞生有莫得影响？

管培俊：你说的这个风景如实很普随地存在，而且时常会成为东谈主们抵赖教师教育的借口。我也看到个数据， 2010—2016年北京大学的毕业生到基础教育学校任教的数目翻了两倍多，而且进入的都是像东谈主大附中这样顶学校。这些学生的入职有两种情况，种是招聘寄托，再考取教师履历证，另种是依然有教师履历证而被招聘。水平综大学的毕业生进入到顶中学的衰退环境当中，受学校文化教训，业发展的历程在学校的氛围中通过“师带徒”的式结束。而且学校也有智商为这些新教师尽快地进入角提供各样缓助和匡助。般的学校很难提供这样的条目。咱们不抵赖，这样的基于实践场域的教育业西席，综大学毕业生适起来比拟快。以往咱们老是怀疑综大学莫得教师教育的传统和势，莫得教师教育的氛围和环境，总怕培养不出秀的教师。水平综大学生源好，对学生研究学习、综课程、综实践行径等教学都会起到很好的作用，他们有自身的势和特长。天然咱们也不成因此就说师范教育培养的设施不蹙迫。如果综大学为这些到中小学任教的毕业生开设系统的教师教育课程，确保教育实习设施，他们的毕业生到中小学任指示适强。综大学的教师教育定要依据师范类和师范业国认证圭臬，以及教师教育课程圭臬、师范生实践教学的要求，加强教育业伦理、教育业情愫和职业谈德教育，而且要选藏建构“师范文化”的环境与氛围，既彰显我方的学科势，又发奋建构教师教育业的特，毕业生的教师综素质、业化水暄和翻新智商技艺得到全体升迁。

六、教师教育体系重建须有强有劲的政策与轨制保险

李瑾瑜：经过近20年的发奋，不错说以师范院校为主体、水平非师范院校参与的特师范教育体系初步酿成。我国教师教育体系的重建，在新时间意味注视振立的教师教育、重识怒放的教师教育、重构职前职后体化的教师教育。这样的体系既要能保安闲，又能促怒放；既要使师范院校真实结束转型升成为主体，又能使水平综大学积参与教师教育。教师教育体系要理顺多种关系，建立顺畅运行的结构，还需要不断实践探索，加强研究。而且从教师教育转换发展经验和训导看，确保教师教育的寰球服务属不成只是依靠竞争的式取得活力，要有强有劲的政策轨制保险和资源干与保险。我铭记您在《对于教师教育转换发展的十个不雅点》文中谈到，教师教育是国的功绩和政府的牵累。您能进步讲解这种牵累具体体现在哪些面吗？

管培俊：我国教师教育体系在由弱到强，由顽固走向怒放，从培养培训分离走向体化，师范院校和综大学共同参与慢慢升迁教师教育办学档次以及在教师培养模式和教育教学转换等面已取得了昭着成。但咱们应看到，教师教育体系在新时间的重建还存在着档次的问题，也濒临着巨大挑战。而且许多问题是历久积蓄下来的，靠院校面是能为力的。好在咱们依然度过了勤劳阵痛期，走出了低迷困扰期，尽管还濒临着许多曲折和问题，但在新时间慢慢踏上了健康发展的轨谈。现在教师教育真实赶上了好的转换发展机遇。党中央度爱重教师队列诞生。从中央到地各政府已联动，教育部教师司发奋进，力度很大。振兴教师教育的各项政策、轨制与行动都在逐项落实，令东谈主欢畅。现在的症结是攥紧落实，政府部门要酿成力。

从教师教育的属开拔，我直认为教师教育是国的功绩、政府的牵累。教师教育体系的运行机制，要由单纯政府行动转向政府行动、学校行动和教师个体行动相结，充分专揽市集竞争机制有配置资源，提教师教育质地水平。政府要通过法律的、行政的和经济的技巧，对教师教育的转换发展进行宏不雅经管、正确向，并给予强有劲的资源缓助。具体来说，我认为政府的牵累主要体现在：加强政策向，从根底上提教师地位和职业劝诱力；劝诱秀学生报考教师教育业，饱读动大学毕业生到中小学尤其是农村任教；落实教师教育经费，酿成良的教师教育干与机制；对教师教育基地诞生、资源开发、教师培训尤其是迢遥梗阻地区教师培训径直给予经费缓助；制定教师教育圭臬，并加强监管。

李瑾瑜：国和政府的政策与轨制保险，九九归原是要从根底上确保教师教育的业。怒放的教师教育体系要从头建立，其机理不在怒放本人，而在于将怒放式培养模式纳入范例质地经管中，只消怒放但枯竭有质地监控的机制，怒放是盲主见；不仅怒放而且具有有的质地监控机制，才是保险教师教育体系诞生的有步伐。您以为从教师教育体系政策与轨制保险来看，哪些面需要咱们加关注？

管培俊：大的政策与轨制向依然很深切，要转念为可操作的步伐策略，还要有好的顶层联想。面对教师教育体系诸多复杂的要素和关系，咱们的顶层联想也要与时俱进。咫尺几面的轨制联想对教师教育体系保险作用巨大，需要进步想考研究。

，基于教师学历升迁和素质提的需求与要求，关注教师教育学位轨制的联想。如教育硕士培养场所是含糊的，我直建议定要讲解晰培养场所与办学定位，主要便是培养中小学秀主干教师。再如咱们也不错探索教育硕士不定非得两年，本科毕业再读年教育硕士行不行？现在各校基本都是两年。能不成面向在职秀教师招收教育硕士？这些轨制联想对于综大学和水平的师范大学都是政策缓助。我曾经建议学士学位之下再搞个学士学位。学前教育的师资，昔时是保育员和教育员分开的，现在是保教融的趋势，须经过业化的培养西席。学位轨制上有个新的联想，适新教师培养培训的要求，对学前师资、小学全科教师的培养，以及科档次的小学教师的培养有深嗜，也会使培养历程加范例。另外，可否接洽在学位轨制的联想上把本科教育和教育硕士连起来，这样师范业有劝诱力，学生再也无谓考研究生，有部分勤学生本人就心爱教师职业，他们就缓和上了，而且能将教师培养的历程作全体化的联想，会免却重迭的课程，把时分用在加强学科基础，加强教师业西席上。

二，教师履历查察与教师履历认证的轨制联想，需要进步拓张开想路。蓝本《教效法》规矩的教师履历查察是不具备法定学历的东谈主，要参加教师履历查察。现在咱们的学历都升迁得很快，基本都本科化、科化了，教师履历查察和履历文凭轨制也需要实时治愈。教师履历轨制三个较大打破，是师范生也要参加教师履历查察；二是由省统组织查察；三是教师履历的如期登记轨制。对师范生参加教师履历的查察，那时是有不首肯见，认为师范生不要参加教师履历查察，不然会加重师范势的丧失。经反复筹商，六所辖下师范大学的校长取得共鸣，照旧要参加，不参加统统这个词教师教育体系构建就败坏了。教师履历认证是模仿学习好意思国的，好意思国有两个教师履历认证委员会。咱们维持两点，是沿途师范毕业生都参加教师履历查察，如果莫得这条咱们师范教育体系就不复存在；二是经过认证以后的水平院校，六所辖下师范大学为什么缓助，就因为这条。现在需要加紧教师履历查察轨制翻新，尤其要加强教育教学实践经历的要乞降加速师范业认证，业认证沿途通过就。

三，师范生公费教育轨制要进步完善和进。这个轨制那时的两个政策点现在看来还有空间：是培养秀教师，照旧培养农村教师？照旧把这两者结起来？奈何结？二是只消这六所辖下师范大学，照旧包括地师范大学？我直主张师范生公费教育作为国轨制，联想成辖下师范大学和地师范大学两个档次。个档次，六所大学培养顶的教师，在轨制联想上维持到农村的服务期。二个档次，地师范大学能够由中央财政和地财政共同缓助，面向农村培养中小学教师，包括学前教育教师，毕业到县以下的学校。师范教育轨制蹙迫的三个要点：是劝诱、感召、饱读动勤学生报考师范院校；二是全心培养，把勤学生培养成好教师；三是全力保险，好教师能够下得去干得好。咱们前边也说过，昔时咱们师范教育便是靠提前招生、公费教育、保险干事三大政策势发展起来的。现在咱们欢畅地看到，些省区依然初步建立师范生公费教育轨制，而且国也将地轨制探索矜重纳入国轨制体系并慢慢健全，这给我国师范教育带来新的变化和阵势，注入新的大的能源，对教师教育体系的重建会起到巨大的保险和动作用。

李瑾瑜：教师教育体系交汇着各样纵向横向关系，牵缠到各样要素，要真实酿成理的结构与运行关系，定要建立保险“协同育东谈主”的政策和轨制。《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》中建议了“基本酿成以国教师教育基地为引、师范院校为主体、水平综大学参与、教师发展机构为纽带、质中小学为实践基地的怒放、协同、联动的当代教师教育体系”的振兴场所，亦然教师教育体系重建的升版，其间触及多个主体的协同。对此，您有哪些好的建议？

管培俊：建立协同育东谈主的机制，对教师教育体系的重建尤其蹙迫。历久以来，咱们的教师教育基本都是各利己战，教师培养也总被认为是师范院校的事。现在从政策上进步明确了关涉教师教育质地升迁的主要面有国教师教育基地、师范院校、水平综大学、教师发展机构和质中小学以及地教育行政部门，这几个面的协同联动、齐心同业触及到系列政策轨制问题。从运行机制看，这五个面的协同需要有国和地政府为纽带的作，需要有各的业勾搭。

教师教育体系要“体化”。是职前职后体化，教师培养培训体化，是个连气儿的历程，在轨制上需要全体联想，分段培养。这成心于教师培养培训全体质地的提。二是机构体化。昔时培养机构和培训机构是分离的，师范院校教师培养是个体系，教育学院(闇练学校)的教师培训又是个体系。现在师范院校也成为教师培训的主体，水平大学参与教师培训成为趋势。三是职后反哺职前，动职前培养的课程与教学转换。四是教师成长亦然个不终止的连气儿历程，从刚毕业的新教师成为个格的教师，成为个有经验的熟练教师，再成为个主干教师，再成长为个秀教师、个教育，这亦然个体化的历程。教师培养培训体化需要个怒放的教师教育体系，需要系列轨制政策的配套缓助。

由于师范院校和非师范院校的想维式和文化格以及各自所秉持的理念有所不同，要使得二者组成个体系，酿成协同育东谈主的力，还需要建立什么机制，搭建什么平台，需要进步系统地研究和探索。

李瑾瑜：谢谢管先生！淄博铝皮保温工程

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